Rapport sur les tendances 2026

Objectif

Le rapport Educa sur les tendances a pour objectif de mettre en évidence, dès leur apparition, les évolutions technologiques, sociétales, politiques et économiques pertinentes dans le domaine de l'éducation numérique. Il met en lumière les thèmes qui, du point de vue actuel, sont considérés comme importants à long terme pour le système éducatif, ainsi que les domaines dans lesquels des changements sont attendus ou des mesures s'imposent à l'avenir. Parallèlement, le rapport attire l’attention sur des évolutions qui ne suscitent pour l’instant que peu d’intérêt, mais qui ont le potentiel de transformer durablement l’espace numérique de formation. Il contribue ainsi à une orientation prospective face aux évolutions futures de l'espace numérique de formation.

EdTech – Évolution de la gouvernance: de la perspective produit à la responsabilité d'entreprise

Avec la numérisation croissante du secteur de la formation, l'EdTech passe du statut de complément facultatif à celui d'élément essentiel du système éducatif (cf. B09T09 à l'annexe 1). Les entreprises privées du secteur EdTech vont de plus en plus transformer les processus éducatifs et assumer ainsi des missions qui relevaient traditionnellement de la responsabilité des acteurs du secteur public. Il est donc d’autant plus important de clarifier et de bien cerner où se situent les responsabilités. Si les compétences peuvent, dans certaines circonstances, être déléguées, les responsabilités sont en règle générale clairement définies dans le secteur public. La possibilité de transformer les processus par la technologie est considérée comme un atout dans le domaine de l’accessibilité. Dans ce domaine, les technologies immersives, par exemple, apportent une contribution décisive en créant des espaces d'apprentissage adaptables individuellement (cf. B10T04). Actuellement, les exigences et les besoins du système éducatif public entrent en conflit avec les modèles économiques numériques (cf. B03T01 et B05T04). Il existe une demande pour des modèles économiques numériques capables de résoudre cet antagonisme de manière constructive.

Au niveau de l'UE, on observe une tendance selon laquelle, outre la vérification de la conformité des produits aux exigences réglementaires, les entreprises technologiques se voient attribuer une responsabilité en matière de défis systémiques, tels que la durabilité, la souveraineté numérique, la cybersécurité et les risques systémiques (cf. B09T04). Les premiers signes de cette évolution sont perceptibles au niveau européen dans l’ensemble des domaines politiques et se manifestent de manière exemplaire dans des secteurs spécifiques tels que la FinTech:

• Corporate sustainability reporting
• Dora
• EU AI Act
• Nis2

En conséquence, les entreprises EdTech et les responsables de l’éducation seront à l’avenir de plus en plus amenés à se pencher ensemble sur des questions systémiques et à organiser leur collaboration. Afin de structurer cette collaboration entre acteurs de droit privé et de droit public et de promouvoir des modèles économiques qui correspondent aux valeurs et aux besoins de la formation, la réglementation est considérée comme un fondement nécessaire (cf. B09T02 et B04T01).

Du côté des acteurs du secteur public, le droit des marchés publics constitue le fondement de cette coopération (cf. B01T03). Par ailleurs, les évolutions au niveau de l'UE indiquent que les projets de développement communs se multiplient, comme par exemple à travers les achats pré-commerciaux, qui constituent l'un des axes prioritaires du European Innovation Act.

Gestion fragmentée de l'éducation numérique 

La gestion de la formation en Suisse reste fragmentée. Le droit des marchés publics offre un levier de pilotage. Son impact reste toutefois limité, car son potentiel n’est exploité que partiellement (cf. B02T05, B02T02). Parallèlement, les acquisitions groupées ouvrent de nouvelles marges de manœuvre entre le développement en interne et l’approvisionnement externe, tandis que les appels d’offres restent fortement axés sur les aspects techniques et que les objectifs pédagogiques ne sont pris en compte que partiellement de manière équivalente (cf. B02T04, B02T03, B02T01).

La réglementation de la gouvernance en matière de sécurité reste également fragmentée: si les cyberrisques croissants entraînent certes davantage d’investissements dans les mesures de protection, les compétences en matière de sécurité de l’information et de protection des données restent toutefois hétérogènes d’un canton à l’autre, ce qui fait que la responsabilité incombe structurellement aux écoles (cf. B05T04, B05T03, B05T02). Il en va de même pour les applications pédagogiques utilisées, pour lesquelles les cantons n’assument qu’une responsabilité partielle en matière de sécurité de l’information et de protection des données (cf. B01T04). Cette répartition fragmentée des tâches entraîne des frictions dans la garantie de la sécurité de l’information et de la protection des données dans l’espace de formation.

C'est dans ce même contexte de tensions que se développe l'espace de données de l'éducation. Malgré de nombreux cas d'application, une réglementation cohérente fait défaut, car des règles d'échange de données hétérogènes, un manque de coordination et des modèles de financement précaires font obstacle à une mise en œuvre cohérente (cf. B04T04, B04T01, B04T02, B04T05). L'espace de données ne résulte donc pas d'un cadre réglementaire uniforme, mais se construit progressivement à partir des structures existantes.

Une image plus homogène se dessine dans le domaine de la souveraineté numérique. La souveraineté numérique s’impose comme un champ d’action durable du système éducatif. Les exigences réglementaires et les conditions-cadres politiques favorisent sa mise en œuvre (cf. B08T01, B08T03), tandis que les évolutions géopolitiques renforcent encore l’importance de ce thème (B08T02). Néanmoins, les aspects financiers et organisationnels restent au premier plan dans les décisions d’acquisition, et la souveraineté numérique n’est pas toujours mise en œuvre de manière cohérente (cf. B08T04). La souveraineté numérique n’est donc pas renforcée par des décisions ponctuelles, mais dans le cadre d’un processus de transformation progressif (K01).

De la disponibilité des technologies aux questions de participation

La numérisation croissante du système éducatif accentue les problèmes existants en matière d'égalité des chances. Les infrastructures numériques publiques et les offres librement accessibles contribuent à réduire la fracture numérique (cf. B06T02). Dans le même temps, toutefois, une incertitude persiste quant à la capacité du système éducatif à garantir à toutes les apprenantes et tous les apprenants un accès équitable à des applications d'IA performantes (cf. B06T01). Les offres d’IA particulièrement coûteuses risquent notamment d’accentuer encore les disparités existantes entre les établissements de formation disposant de moyens financiers importants et ceux qui sont moins favorisés. Cet effet est amplifié par le fait que les familles aisées auront probablement accès à des services d’IA plus complets et à des suites d’IA payantes que les écoles ne sont pas en mesure de fournir à grande échelle (cf. K02). Cela pourrait donner lieu à de nouvelles inégalités numériques, alors même que les technologies numériques sont initialement considérées comme un outil favorisant l’égalité des chances.

Parallèlement, on observe une évolution ambivalente dans l’utilisation de la numérisation au quotidien dans l’enseignement. D’une part, les systèmes basés sur l’IA ouvrent des perspectives en matière d’individualisation de l’apprentissage et d’allègement des processus d’enseignement et d’apprentissage. D’autre part, le scepticisme à l’égard d’un environnement d’apprentissage en permanence numérisé ne cesse de croître (cf. B06T04). On observe notamment chez le corps enseignant (cf. K03) une fatigue croissante (fatigue de l’IA) face à l’utilisation des outils numériques et basés sur l’IA, tandis que se manifeste parallèlement un désir de formes d’apprentissage analogiques et d’un cadre pédagogique plus équilibré (cf. B06T05). Dans ce contexte, ce n’est pas seulement l’accès aux technologies numériques qui gagne en importance, mais aussi, de plus en plus, la question de savoir dans quelle mesure celles-ci sont utilisées avec compétence et réflexion. La maîtrise des médias et des données est considérée comme une compétence fondamentale essentielle (cf. B03T02). Ce n’est pas seulement la disponibilité des outils numériques qui sera déterminante, mais surtout la capacité à les utiliser de manière réfléchie, critique et responsable (cf. K04). L’accent se déplace ainsi de la simple disponibilité technologique vers des questions de participation, de développement des compétences et de conception sociétale de l’éducation numérique.

L'IA en tant qu'infrastructure éducative

Au cours des prochaines années, l’intelligence artificielle s’imposera comme une technologie systémique au sein du système éducatif. De plus, elle sera de plus en plus considérée comme faisant partie intégrante des structures EdTech existantes, plutôt que comme une solution autonome. Elle vient enrichir les applications d’apprentissage, les plateformes et les supports pédagogiques numériques existants, qui ne cessent d’évoluer grâce à l’intégration de l’IA, sans pour autant être remplacés (cf. B09T07).

Son intégration dans les processus scolaires s’approfondit ainsi: les enseignantes et enseignants sont notamment déchargés de certaines tâches administratives, tandis que les offres pédagogiques sont davantage individualisées et mieux adaptées aux besoins des écoles ainsi que des apprenantes et des apprenants (cf. B11T03, B01T01). Dans le même temps, les plans d'études gagnent en dynamisme et en adaptabilité, les contenus et les compétences étant développés en continu afin de s’adapter aux évolutions technologiques et sociétales (cf. B11T04). Parallèlement, l’approche de l’IA devient également plus nuancée. Le débat passe d’évaluations générales à des analyses contextuelles, dans lesquelles les finalités d’utilisation, les modes de fonctionnement ainsi que les questions pédagogiques et relatives à la protection des données sont davantage pris en compte. Parallèlement, de nouvelles exigences apparaissent en matière de pilotage, de contrôle et d’assurance qualité des systèmes d’IA, ce qui relativise une partie des gains d’efficacité en raison de la charge supplémentaire liée à la vérification et au contrôle (cf. B11T06).

Au niveau des infrastructures, un paysage diversifié se dessine: outre les grands modèles basés sur le cloud, on observe une utilisation croissante de systèmes exploités localement, notamment pour garantir la protection des données et la souveraineté numérique (cf. B11T02). Cette coexistence de différents modes de fonctionnement permet des solutions flexibles et adaptées au contexte, mais accroît en même temps la complexité de l’environnement système. Par ailleurs, la question reste ouverte de savoir dans quelle mesure des modèles d’IA propres, spécifiquement adaptés au secteur de la formation, verront le jour (cf. B11T05).

Confiance, identité et utilisation des données dans l'espace numérique de formation

L'espace numérique de formation nécessite des mécanismes fiables de vérification des personnes et des acquis. Au cours des cinq prochaines années, les justificatifs électroniques seront disponibles à grande échelle en remplacement des justificatifs actuels et ouvriront la voie à de nombreux cas d'utilisation ou faciliteront leur mise en œuvre (cf. B07T02). L'évolution du rôle des micro-certifications s'avère moins disruptive: dans un avenir proche, les diplômes traditionnels ne seront guère modularisés ni modifiés dans leur étendue par les micro-certifications émergentes (cf. B07T01). Parallèlement, les identités fédérées pour le corps enseignant ainsi que les apprenantes et apprenants deviendront un élément fondamental de l’éducation numérique, utilisé de manière quasi généralisée (B07T03). L’utilisation d’identités auto-souveraines (telles que l’e-ID) chez les apprenantes et apprenants de moins de 14 ans est réalisable (cf. B07T04). La mise en place de ces modèles d’identité sécurisés et respectueux de la protection des données constitue en même temps un élément essentiel des fondements d’un espace de données de l'éducation moderne. En effet, sans une gestion des identités robuste et fiable, cet espace ne serait en réalité rien d’autre qu’un Internet ouvert et non réglementé. Par conséquent, un échange sécurisé de données serait pratiquement impossible, en particulier dans le secteur de la formation où l’on trouve une multitude de données nécessitant une protection particulière. Cependant, une fois ce fondement établi, cela contribuerait non seulement à la mise en place de l'espace de données de l'éducation lui-même, mais aussi à la volonté de s'interconnecter horizontalement avec les secteurs voisins au sein de l'écosystème des données en Suisse.