Les défis à l'intégration

L’introduction des technologies de l‘information et de la communication (TIC) est complexe et demande du temps. Comme les enseignant(e)s travaillent souvent à la limite de leur temps, l’introduction en classe subit une forte concurrence de la part des autres activités.

L’intégration des technologies de l‘information et de la communication (TIC) est très complexe et exige une introduction claire et précise. La complexité tient entre autres choses au fait que la technologie a d'abord été développée pour une utilisation en milieu industriel ou commercial. La mise en œuvre pédagogique n'est pas évidente et présuppose certaines compétences techniques.

En comparaison à d'autres investissements, les coûts d'acquisition et d'entretien sont élevés. Comme les ressources des écoles sont limitées, les technologies de l‘information et de la communication sont souvent sacrifiées sur l'autel des mesures d’économie.

D'une part, les programmes d'étude sont le plus souvent déjà complets et, d'autre part, le temps de formation des élèves, particulièrement précieux, n'offre que peu de marge pour tester des nouveautés. (cf. ICTs in Elementary and Secondary Education: A State of the Art Review)

Les arguments en faveur de l'intégration des technologies de l‘information et de la communication en classe ne sont pas encore à maturité. Il est donc souvent difficile de gagner la confiance des enseignantes et des enseignants envers l'intégration de ces technologies dans l'enseignement. (cf. ICTs in Elementary and Secondary Education: A State of the Art Review)

Contrairement au développement des programmes d'étude, les technologies et leurs applications évoluent à un rythme accéléré. Ces deux différents rythmes de développement en classe peuvent constituer un défi supplémentaire pour les enseignantes et les enseignants. Par exemple, de nouvelles applications intéressantes ne sont pas toujours adaptées au plan d'étude.

Les ressources financières des écoles des pays en développement sont souvent bien plus restreintes que dans les pays industrialisés. Les ordinateurs sont souvent offerts par les donateurs, mais cela ne représente que 16 à 20% des coûts totaux. Les régions les plus pauvres ont beaucoup de peine à assumer les coûts restants nécessaires à l'entretien de l'infrastructure et de l'Internet. Dans de nombreuses régions, l'usure de l'infrastructure est encore accélérée par les conditions climatiques, par exemple, une humidité de l'air plus élevée. (cf. Computers in secondary schools in developing countries: costs and other issues)

L'infrastructure de communication est très limitée, notamment dans les régions rurales. La communication dans l'Internet est très lente, instable et chère. Souvent, il n'y a ni électricité ni lignes téléphoniques. Cond, un argument important en faveur de l’introduction des technologies de l‘information et de la communication en classe devient ainsi caduc.

Faute de support technique, il est impossible de réparer rapidement les ordinateurs en panne. Il peut en résulter une certaine frustration des enseignants et diminuer fortement leur envie d'intégrer ces technologies dans leurs cours.

La forte demande en personnel enseignant bien formé ne peut pas être satisfaite dans bien des pays en développement. La situation est encore aggravée par la problématique du VIH/SIDA qui, dans de nombreuses régions, a causé des perte substanielle au sein du corps enseignant. Il devient impossible, et même irraisonnable de charger encore davantage le corps enseignant avec l'intégration des technologies digitales.

Faute de moyens financiers, le rapport élèves/ordinateurs est très grand. De surcroît, très peu d'élèves ont, en dehors de l'école, un accès aux technologies digitales. Leur intégration des ne peut pas s'appuyer à une large couverture d'ordinateurs dotés d'un accès à Internet. L'approche doit par conséquent être organisée différemment que dans les pays industrialisés.