Lerninhalte
Die Verarbeitung der Lerninhalte kann in drei grobe Schritte gegliedert werden: Auswahl, Anordnung, didaktische Funktion. Diese Verarbeitung findet in den seltensten Fällen als klar definierter und positionierter Schritt statt. Häufig kann auf einen bereits bestehenden Fundus von Inhalten zurückgegriffen werden oder es kann sein, dass in Teilbereichen neues Material gesucht werden muss. Die Reihenfolge der beschriebenen Planungsschritte ist daher nicht als starre Abfolge zu betrachten. Oft beeinflusst die Auswahl der Inhalte nachträglich die Lehrziele.
Auswahl
Der Zugang zu Informationen ist in unserer Kultur dank Vernetzung mit Bibliothekssystemen und durch das Internet enorm erleichtert worden. Wenn man beginnt, Inhalte systematisch zu sammeln, so ergibt sich bald eine umfangreiche Sammlung, aus der die zur Erreichung der Lehr-Lernziele relevanten Inhalte ausgewählt werden müssen. In der Fachliteratur wird dieser Prozess didaktische Reduktion genannt.
Didaktische Inhalte
Die Thematik der Auswahl von Lehrinhalten wurde sehr ausführlich bereits von Wolfgang Klafki in seiner Theorie der kategorialen Bildung beschrieben (zum Beispiel Klafki 1959). Bildungsinhalte, welche die Struktur des Allgemeinen im Einzelnen repräsentieren, benennt Klafki als das "Elementare". Im didaktischen Kontext spiegelt sich das Elementare in sieben Erscheinungsformen:
Auswahl
Der Zugang zu Informationen ist in unserer Kultur dank Vernetzung mit Bibliothekssystemen und durch das Internet enorm erleichtert worden. Wenn man beginnt, Inhalte systematisch zu sammeln, so ergibt sich bald eine umfangreiche Sammlung, aus der die zur Erreichung der Lehr-Lernziele relevanten Inhalte ausgewählt werden müssen. In der Fachliteratur wird dieser Prozess didaktische Reduktion genannt.
Didaktische Inhalte
Die Thematik der Auswahl von Lehrinhalten wurde sehr ausführlich bereits von Wolfgang Klafki in seiner Theorie der kategorialen Bildung beschrieben (zum Beispiel Klafki 1959). Bildungsinhalte, welche die Struktur des Allgemeinen im Einzelnen repräsentieren, benennt Klafki als das "Elementare". Im didaktischen Kontext spiegelt sich das Elementare in sieben Erscheinungsformen:
1. Das Fundamentale
2. Das Exemplarische
3. Das Typische
4. Das Klassische
5. Das Repräsentative
6. Die einfachen Zweckformen
7. Die einfachen ästhetischen Formen
2. Das Exemplarische
3. Das Typische
4. Das Klassische
5. Das Repräsentative
6. Die einfachen Zweckformen
7. Die einfachen ästhetischen Formen
Anordnung
Auf die Auswahl folgt der Entscheid über die Anordnung der Inhalte. Hier bieten sich unterschiedliche Ordnungsprinzipien an, beispielsweise:
Auf die Auswahl folgt der Entscheid über die Anordnung der Inhalte. Hier bieten sich unterschiedliche Ordnungsprinzipien an, beispielsweise:
 | Vom Bekannten zum Unbekannten |
| Vom Konkreten zum Abstrakten |
| Vom Einfachen zum Komplexen |
| Vom Allgemeinen zum Speziellen |
| Kausale Ordnung gemäss der Beziehung Ursache-Wirkung |
| usw. |
Didaktische Funktion
Was soll mit einem Lerninhalt ausgelöst werden, welche Funktion wird damit im didaktischen Arrangement angestrebt? Welche Aspekte des Lerninhaltes sind geeignet, um zum Beispiel Betroffenheit, Lernbereitschaft, Neugier oder Spannung zu erzeugen? Wie kann der Inhalt am besten vermittelt oder erarbeitet werden, damit die entsprechenden Lernziele erreicht werden? Welche Aufgaben, Übungen und Tests führen zum Erreichen der Lehr-Lernziele? Wie kann der Wissenstransfer in die Praxis unterstützt werden? (vgl. Jechle 2001a).
Bei diesen Leitfragen lässt sich schnell erkennen, dass sich die didaktische Funktion wiederum auf die Anordnung auswirken kann. Geht es beispielsweise darum, Spannung zu erzeugen, so kann es unter Umständen sinnvoll sein, die Lehrenden erst mit Unbekanntem zu konfrontieren, um anschliessend Bekanntes als Orientierung darzubieten, oder, im Sinne von Klafki, zu Beginn einen speziellen Lerninhalt als exemplarisch für das anschliessend folgende allgemeine Prinzip zu betrachten.
Was soll mit einem Lerninhalt ausgelöst werden, welche Funktion wird damit im didaktischen Arrangement angestrebt? Welche Aspekte des Lerninhaltes sind geeignet, um zum Beispiel Betroffenheit, Lernbereitschaft, Neugier oder Spannung zu erzeugen? Wie kann der Inhalt am besten vermittelt oder erarbeitet werden, damit die entsprechenden Lernziele erreicht werden? Welche Aufgaben, Übungen und Tests führen zum Erreichen der Lehr-Lernziele? Wie kann der Wissenstransfer in die Praxis unterstützt werden? (vgl. Jechle 2001a).
Bei diesen Leitfragen lässt sich schnell erkennen, dass sich die didaktische Funktion wiederum auf die Anordnung auswirken kann. Geht es beispielsweise darum, Spannung zu erzeugen, so kann es unter Umständen sinnvoll sein, die Lehrenden erst mit Unbekanntem zu konfrontieren, um anschliessend Bekanntes als Orientierung darzubieten, oder, im Sinne von Klafki, zu Beginn einen speziellen Lerninhalt als exemplarisch für das anschliessend folgende allgemeine Prinzip zu betrachten.
